Смысл деятельности педагогав условиях ФГОС ДО

Точкой опоры всех реформ является педагог. И даже обеспечив необходимые условия, предусмотренные стандартами, мы едва ли достигнем желаемого результата, если в практике будут доминировать старые подходы к организации и оценке эффективности педагогического труда.

О рефлексивной педагогике, о новых подходах в построении педагогического процесса, о важности оставаться ребенком читайте в материале Владимира Робского, заведующего кафедрой повышения квалификации руководящих кадров ККИ ДППО г. Краснодара

В настоящее время эффективным является тот педагог, который не просто старательно «проходит программу» и решает педагогические задачи, а именно обеспечивает освоение детьми планируемых результатов в конкретных условиях. Это является ключевым моментом новых образовательных стандартов: целевые ориентиры универсальны, а условия их достижения конкретны, следовательно, не может быть единой методики решения педагогических задач. Такой подход определяет и новые требования к педагогу, выдвигая на первое место такие его способности, как: — осуществление педагогической диагностики ситуации; — проектирование и организация педагогического процесса; — оценивание качества решения педагогических задач.

Для этого необходимо осмысление логики ФГОС. Руководители и методисты отмечают, что существуют трудности, снижающие эффективность педагогического труда:— неопределенность (у воспитателей нет ясного понимания целей и средств ФГОС);— привычка работать по определенному стереотипу (ориентация только на определенную программу);— отсутствие профессиональных компетенций, необходимых для внедрения ФГОС ДО, особенно в части проектирования образовательного процесса.

Причина указанных затруднений заключается в подавляющем большинстве случаев в слабом (неполном) осмыслениисути и логики самих образовательных стандартов. Если воспитатель не понимает идеологию модернизации, не принимает логику ФГОС, то в его деятельности и будут возникать эти затруднения, потому что новая логика предполагает постоянную корректировку образовательного процесса (методов, приемов, планирования и даже образовательных программ), чего ранее традиционно сложившаяся модель образовательной системы не позволяла.Сегодня для нас ориентиром является ФГОС, который выстроен в логике системно-деятельностного подхода, предполагающего достаточно инициативную позицию педагогов.

От воспитателя требуется не просто выполнение программных требований, а глубокое понимание:• что происходит с конкретным ребенком;• в чем смысл освоения того или иного планируемого результата;• каким образом на этот результат выйти;• каким образом этот результат зафиксировать и предъявить всем, в том числе самому себе.

Вот и получается, что внедрить новые образовательные стандарты можно только при условии освоения педагогами диагностических и проектировочных компетенций, что приведет их через осознание смысла своей деятельности к принципиально иным основаниям построения педагогического процесса. Если традиционный подход предполагал выполнение инструкций и жесткое следование методикам (и к этому подталкивали многочисленные проверяющие, стоящие на «букве закона»), то новый подход заключается в сомневающейся рефлексии, побуждающей к непрерывному диагностированию и постоянной корректировке процесса. Это предполагает сознательное нарушение некоторых сложившихся норми традиций.

На практике это выглядит как последовательность определенных действий:

— рефлексия ситуации и предварительное планирование деятельности;— одновременное осуществление деятельности и диагностика состояний участников педагогического процесса;— анализ ситуации «здесь и теперь» и проектирование «с колес» дальнейшей деятельности;— корректирование деятельности (отход от первоначального плана);— повторение шагов 2, 3, 4 (таких циклов может быть несколько);— фиксирование результатов деятельности и их анализ;— переживание чувства выполненного долга после хорошо сделанной работы;— сочинение для проверяющих «Почему я нарушил план проведения занятия» или «Почему я работал не по методичке» (я думаю, это действие в дальнейшем можно будет не делать).

Освоить рефлексивную педагогику не так сложно, как побороть в себе чувство педагогического раба, не имеющего права собственного голоса.

Традиционное «да кто нам это позволит!» блокирует мотивацию к профессиональному совершенствованию, и здесь решающую роль будет играть то, какую позицию займет администрация образовательной организации.Считаю необходимым зафиксировать одну очень существенную методологическую установку, принятие или непринятие которойкардинально меняет смысл педагогической деятельности.Есть такая часто употребляемая фраза: «Все мы родом из детства». Действительно, все, что есть в нас ценного, истинного, интересного, проявляется тогда, когда мы «перестаем быть взрослыми» и «становимся детьми», погружаемся в мир детства. К сожалению, многие взрослые люди стесняются «стать детьми», не хотят «поиграть с реальностью» (Дж. Энрайт). Такие взрослые очень ценят свою взрослость, очень серьезны и всячески подчеркивают эту свою ущербность (извините, взрослость) — скорее всего, у них не было настоящего детства, им некуда погружаться, им нечего рефлексировать. Такие люди ребенка не поймут и формулировки планируемых результатов ФГОС не смогут перевести на язык практики.

Интерпретировать планируемые результаты можно только из рефлексивной позиции: «Эффективный и надежный путь изучения мира детства — это индивидуальное погружение в собственный слой детского сознания и актуализация его». И здесь важно подчеркнуть, что главным методом педагогической диагностики всегда было и будет наблюдение. Наблюдая за поведением ребенка и соотнося это поведение с целевыми ориентирами, педагог осмысливает ситуацию и осознанно подбирает (проектирует) совместную с ребенком деятельность.