МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ КРОСС-КУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ Пальчикова А.А.

В статье рассмотрено понятие «метод»; определена система методов формирования кросс-культурной компетентности иностранных студентов на подготовительном отделении.

Одной из ключевых категорий лингводидактики является метод, выбор которого детерминирует наполнение содержания обучения, отбор тех или иных форм и приемов, влияющих на результативность учебного процесса. Проблеме определения метода посвящены работы многих зарубежных (М. Берлиц, Э. Энтони, О. Эсперсен, Р. Ладо, Ч. Фриз и др.) и отечественных ученых (А. Алексюк, Г. Анисимов, Б. Беляев, И. Бим, В. Вихрущ, М. Вятютнев, В. Иваненко, В. Краевський, М. Ляховицкий, Е. Пассов, Л. Рожило и др.). Е. Ительсон определяет метод как систему моделей методических приемов, фундамент которых представлен целями обучения, общедидактическими принципами, характером учебного материала и особенностями источников учебной информации [8]. С точки зрения М. Ляховицкого, «метод - обобщенная модель реализации основных компонентов учебного процесса иностранного языка, в основе которой лежит доминирующая идея решения главной методической задачи. научно обоснованная система принципов, отражающая определенную лингвистическую и психологическую концепцию» [9, c. 71]. В понимании И. Бим метод - способ деятельности, который обеспечивает достижение цели [4]. Важной для лингводидактических исследований является дефиниция метода, основанная на выделении признаков, предоставленных А. Алексюком: 1) методы обучения - форма усвоения знаний, умений и навыков по предмету; 2) они представляют взаимообмен словесной, наглядной и практической информацией между учителем и учениками; 3) упорядочивают и направляют познавательную деятельность учащихся; 4) способствуют стимуляции и развитию познавательных потребностей и интересов учащихся [1]. На наш взгляд, сущность указанного понятия в полной мере раскрыта в определении, предложенном лингводидактами (В. Иваненко, И. Олейник, Л. Рожило, А. Скорик), по мнению которых метод - объединенная деятельность учителя и учащихся, направленная на овладение языковыми знаниями, умениями и навыками и организацию познавательной деятельности средствами предмета [10]. Современная методика обучения украинскому языку как иностранному в значительной степени ссылается на систему методов в иноязычной аудитории, где наиболее распространенными считают классификации Е. Азимова, А. Арутюнова, И. Бим, А. Щукина и др. В частности, И. Бим выделяет методы, характеризующие деятельность преподавателя и те, которые раскрывают деятельность ученика. К первой группе ученый относит показ, объяснение, организацию тренировки и применения. Каждому из основных методов соответствуют второстепенные: контроль, коррекция и оценка. Вторую группу составляют такие методы: ознакомление (чувственное восприятие, осмысление, рассуждения (осознание или поиск определенных ориентиров, развернутое рассуждение); тренировки, предусматривающие применение практики в искусственных условиях; различных видов речевой деятельности, которые соотносятся с практикой как методом познания в природных условиях. Сопроводительными методами при этом являются самоконтроль, самокоррекция и самооценка [5]. Среди методов, разработанных украинскими лингводидактами, особого внимания заслуживают классификации, предложенные А. Биляевым, Л. Федоренко, О. Хорошковской. В зависимости от способа взаимодействия учителя и учеников А. Биляев определяет такие методы обучения, как беседа учителя с учениками, выполнение упражнений, работа с учебником, наблюдение учащихся за языком, устное изложение учителем материала (объяснение, рассказ) [6]. В понимании О. Хорошковской, система методов обучения украинскому языку охватывает познавательные методы (объяснительно-иллюстративный, частично-проблемный, проблемный и поисковый) метод сопоставления (открытое / скрытое); тренировочные (имитационный, репродуктивный, оперативный, продуктивно-творческий или коммуникативный) [11]. Как видим, на сегодняшний день существует значительное количество классификаций методов, однако ни одну из них ученые не могут считать ведущей. Выделим те, которые наиболее соответствуют процессу формирования кросс-культурной компетентности. В связи с этим, целесообразно учесть критерии отбора методов обучения, предложенные М. Вятютневим, Л. Гербик, С. Лебединским и дополнить собственными, среди которых наиболее значимыми считаем: - сознательное владение языком, что предусматривает акцентирование на познавательных и интеллектуальных способностях субъектов обучения, а также делает возможным анализ порождаемых и воспринимаемых высказываний; - социокультурную насыщенность материала (умение применять культурно-маркированные единицы речи в соответствии с коммуникативными ситуациями; ознакомление с национально-специфическими моделями поведения, характерными для украинской культуры; знание историко-географического и культурного фона Украины, умение их применять для понимания представителей украиноязычного общества; - независимую модель использования языка, при которой студенты должны четко придерживаться заученных образцов, однако при этом имеют возможность строить собственные программы речевого поведения; - одновременное владение рецептивными и репродуктивными видами деятельности; - глобальное владение языком, что является возможным при условии оперирования студентами такими единицами, как высказывание, диалог, текст, а не отдельными единицами, составляющими их [7]. В связи с указанными критериями в рамках кросс-культурного подхода к обучению украинского языка иностранных студентов, для нашего исследования целесообразным является выделение следующих методов: прямой, аудиолингвальний, метод чтения, сознательно-сопоставительный, сознательно-практический. В украинской лингводидактике прямой метод (М. Берлиц, Ф. Гуэн, О. Эсперсен, Ш. Швейцер) является достаточно распространенным. Его особенность заключается в исключении родного языка студентов и перевода с последнего и неродного языков, в то время как основной задачей считают обучение субъектов практическому владению языком в устной форме. Согласимся с З. Бакум, по мнению которой необходимость внедрения в процесс обучения прямого метода является очевидной, поскольку «большинство преподавателей украинского языка как иностранного не владеют родным языком (или языком-посредником) и, соответственно, не имеют возможности использовать перевод как прием обучения» [2, c. 231]. Аудиолингвальний метод (Ч. Фриз, Г. Ладо) предусматривает многократное прослушивание магнитозаписи и проговаривание речевых структур, что способствует их автоматизации. Сущность предлагаемого метода сводится к следующим положениям: 1) достижение субъектом обучения уровня носителя языка, предполагающее автоматизацию навыков до такой степени, чтобы реакция на высказывания была мгновенной; 2) введение лексики не изолированно, а в контексте: значение лексической единицы объясняется на основе ситуации, что свидетельствует об акцентировании на культурологическом аспекте обучения языку; 3) практическое использование речевых образцов, в то время как предоставление правил осуществляется после заучивания последних; 4) приоритет слушания и говорения над чтением и письмом; 5) задействование технических средств обучения; 6) широкое использование трансформационных и подстановочных упражнений, выполняемых с опорой на модель или таблицу [13]. Метод чтения получил широкую известность в трудах американских (А. Бонд, Э. Эдди, А. Колман, Р. Файфа, Ч. Хэндшина,) и английских ученых (М. Уэст, Л. Фоссет, И. Фремон), однако наиболее полной считают методику обучения чтению, разработанную М. Уэстом, к которой будем апеллировать в нашем исследовании. По мнению методиста, чтение способствует увеличению речевой практики и в значительной степени компенсирует ее недостаток в процессе обучения иностранному языку. После прочтения большого количества текстов появляется чувство языка, что помогает субъекту обучения преодолеть влияние родного языка. Ученый подчеркивает, что нормы устной речи меняются быстрее чем письменные, поэтому студенту, желающему научиться говорить и писать на иностранном языке, следует знать как говорят и пишут сегодня, избегая устаревшей лексики. С этой точки зрения справедливым является замечание М. Уэста о возможности адаптации текстов через сокращение и упрощение языка оригинала [14]. Сознательно-сопоставительный метод основывается на идеях Л. Щербы и теории деятельности (Л. Выготский, П. Гальперин, О. Запорожец, А. Леонтьев, А. Лурия, С. Рубинштейн), согласно которой акцент ставится на осознание студентами значения языковых явлений и способов их использования в речевой деятельности. Благодаря трудам Н. Жинкина, А. Леонтьева, Л. Щербы и дальнейшим разработкам В. Аракина, Р. Барсука, И. Бермана, А. Миролюбова, И. Рахманова, З. Цветковой, было выделено четыре методических принципа сознательно-сопоставительного метода: 1) осознанное усвоение языкового материала и особенностей его использования в процессе говорения; 2) освоение речевых явлений через сопоставление сходных и отличительных фактов обоих языков для выделения трудностей, возникающих во время обучения иностранному языку и предотвращения негативного переноса навыков в последний; 3) развитие четырех видов речевой деятельности должно основываться на чтении, письменной речи: основными источниками формирования навыков и умений признаются текст и письменные упражнения; 4) разделение материала на активный и пассивный (предназначен для овладения рецептивными и репродуктивными видами деятельности) [12]. Еще одним важным для овладения неродным языком в рамках подготовки в высшей школе считаем сознательно-практический метод, разработанный психологом и лингводидактом Б. Беляевым. Содержание данного метода составляют следующие тезисы: - как средство коммуникации речь является целенаправленным взаимодействием между субъектами обучения; - коммуникация - процесс сотворчества, а не обычное использование приобретенных умений и навыков; - во время обучения языку внимание должно быть сосредоточено на развитии у субъектов иноязычного мышления и чувства языка, предполагающее отражение объективной действительности носителей. Данную задачу возможно воплотить через обращение к практике общения, в отдельных случаях прибегая к переводу; обучение чтению, аудированию, говорению и письму должно происходить параллельно; - знание системы языка возможно при условии осознанного творческого использования разнообразных коммуникативных ситуаций; - содержание учебного материала должно удовлетворять потребности и интересы студентов; - результативность владения языком зависит от наличия автоматизированных речевых навыков, которые должны формироваться в потоке речи; навыки становятся крепче при условии осознания субъектом обучение действий, составляющих их основу; овладение иноязычной речевой деятельностью должно происходить через отработку навыков [3]. Сегодня концепция сознательно-практического метода в обучении украинского языка как иностранного постепенно приобретает социокультурные характеристики: коммуникативная направленность в сочетании с усвоением норм и правил общения обеспечивает формирование нового типа личности - медиатора культур в процессе кросс-культурной коммуникации. Итак, благодаря сознательному усвоению лексических единиц, правилам их применения и переносу в практические коммуникативные ситуации, субъекты обучения приобретают опыт общения с носителями непосредственно в естественной языковой среде; в то же время учет особенностей родного языка студентов способствует преодолению интерференции во время обучения украинскому языку. На наш взгляд, рассмотренные методы основываются не только на теоретических аспектах языка, но и акцентируют на культурных и страноведческих особенностях языка-носителя; их объединяет принцип сознательности, благодаря которому овладение материалом происходит не только на интуитивной основе, но и осмысленно, с пониманием и анализом изученного.